Danuta Kołodziejczyk
Teresa Kociołek
Stanisława Wilczek
Aneta Kasprzyk
Grażyna Kopij
Pedagogika Pracy
I Rok Studia Magisterskie
Uzupełniające Zaoczne
„Kierunki uprawiania pedagogiki porównawczej w Polsce"
Przedstawiając dorobek polskiej pedagogiki porównawczej należy nakreślić ogólny zespół
warunków, które wpływają na jej kształt.
Mówiąc o warunkach, mamy na myśli takie czynniki,
zarówno o charakterze lokalnym, jak i uniwersalnym, które tworzą siatkę
wzajemnych powiązań wyznaczających przestrzeń rozwoju dyscypliny naukowej.
Ułatwi to nam w znacznym stopniu zrozumienie genezy
i kierunków rozwoju polskiej pedagogiki porównawczej raz jej ocenę na tle
światowych osiągnięć. Najbardziej charakterystyczną cechą pedagogiki
porównawczej jest jej młodość. Młodość dyscypliny naukowej nie jest związana z
czasem jej powstania,
lecz z jej metodologiczną samoświadomością, która wyznacza
własne odrębne miejsce pośród innych dyscyplin naukowych, poprzez określenie
sobie tylko właściwego przedmiotu badań i systemu opisujących go pojęć oraz
metod badawczych. Jest jeszcze inny czynnik, na który składa się niezbędna dla
pedagogiki porównawczej infrastruktura i odpowiednio przygotowana kadra. Aby
prowadzić badania porównawcze, trzeba mieć szeroki dostęp do źródeł
i literatury zagranicznej,
możliwość bezpośredniego obserwowania interesujących zjawisk w krajach będących
obiektami porównań oraz możliwość prowadzenia badań empirycznych. Wszystkie te
warunki mogą być spełnione jedynie w klimacie międzynarodowej współpracy oraz
przy udziale znacznych środków finansowych. Niedobory instytucjonalnej
infrastruktury w pedagogice porównawczej powodują często, że dopiero zdobycie
uznania w innej dyscyplinie i związane na tej podstawie międzynarodowe kontakty
naukowe stwarzają warunki do uprawiania tej nauki.
Polska komparatystyka nie straciła kontaktu z
głównym nurtem światowym. Mimo braku przekładów prac metodologicznych, myśli
takich czołowych autorów, jak Rossello, Hilker, Kandel, Bereday, nie są obce polskim badaczom. Wywierały one
znaczny wpływ na ich poglądy. Jeżeli posłużymy się często stosowanym podziałem
na dwa tradycyjne nurty pedagogiki porównawczej:
-
hołdujący koncepcji nauki czystej
-
szukający uprawomocnienia dyscypliny poprzez użyteczność dla
praktyki
to okaże się, że w Polsce
przyjęło się bardziej to drugie rozumienie.
We wszystkich
istotnych pracach z zakresu metodologii pedagogiki porównawczej deklaruje się
praktyczną użyteczność uzyskiwanych przez nią wyników. Najbardziej dobitnie
opowiedział się za tym B. Suchodolski.
W 1959 r. w
„Zarysie pedagogiki’’ ukazała się jego rozprawa pt.
„O
zagadnieniach i zadaniach pedagogiki porównawczej’’
Natomiast zdaniem B. Nawroczyńskiego
pedagogika porównawcza jest nauką „czystą”, tak jak nauki przyrodnicze. Zmierza
do wykrycia związków i ujęcie ich w prawa ma służyć przede wszystkim
prognozowaniu oświaty.
Publikacje na ten temat ukazały się w „Kwartalniku
Pedagogicznym’’ poczynając od roku 1959. Wśród opracowań na uwagę zasługuje rozprawa
B. Nawroczyńskiego pt.
„Pedagogika porównawcza’’ (1962, nr 1).
Według B. Nawroczyńskiego na przedmiot badań
składają się fakty pedagogiczne, najczęściej systemy szkolne, metody nauczania
i wychowania, przeszkody, wpływy i osiągane wyniki, teorie pedagogiczne oraz
warunki,
od których wszystko zależy.
Całokształt problematyki tej dyscypliny przedstawił
T. Wiloch w monografii
„
Wprowadzenie do pedagogiki porównawczej ‘’ 1970 r.
W dotychczasowym dorobku pedagogiki porównawczej w Polsce
należy wyróżnić trzy działy:
1. opracowania monograficzne o
szkolnictwie i oświacie w różnych krajach
2. analizę porównawczą problemów oświatowych
3. problemy metodologiczne.
W polskich pracach z zakresu komparatystyki nie
występują znaczne różnice dotyczące procedury badań. Autorzy akceptują pogląd Hilkera, że badanie przebiega w trzech następujących po
sobie fazach:
1. deskrypcji – opisywanie faktów
2. interpretacji – wyjaśnianie
3. jukstapozycji – zestawienia
W ostatnim okresie można zaobserwować w polskiej
komparatystyce wiele prac dotyczących globalnych przemian i kierunków rozwoju
oświaty na świecie. Prace te w sposób naturalny nawiązują do teorii prądów
pedagogicznych Rossella. Ich podstawą jest
przekonanie, że obserwując i wnikliwie analizując związki między oświatą i
społeczeństwem w wielu krajach, można przewidywać kierunki zmian systemów
oświatowych w przyszłości. Co więcej, przynajmniej główne kierunki są wspólne
dla znacznej grupy państw.
Niektórzy uczeni wspomniany zakres zainteresowań
współczesnej komparatystyki pedagogicznej nazywają „pedagogiką systemów
powszechnego kształcenia ‘’ ( w Polsce Bogdan Suchodolski) albo „polityką oświatową” jako jedną
ze współczesnych nauk politologicznych, której przedmiotem jest refleksja
naukowa nad działalnością polityczną, planowaniem
i prognozowaniem w dziedzinie oświaty i wychowania (w Polsce
Mieczysław Pęcherski). Dyscypliny te dostarczają
teoretycznych podstaw dla zrozumienia planowania, organizacji i funkcjonowania
systemów oświatowych, zwłaszcza ich zasadniczego trzonu – systemów szkolnych,
do których wszędzie przywiązuje się wielką wagę jako narzędzia kształtowania
świadomości społecznej i drogi przygotowania kadr dla gospodarki i kultury
narodowej. Jednym z podstawowych demokratycznych dążeń w XX w. było i jest dążenie do tworzenia narodowych tzw. jednolitych
ustrojów szkolnych.
Jednolity ustrój szkolny powinna znamionować przede
wszystkim nie tylko formalna (przewidziana przez odpowiednie ustawy), lecz i
faktyczna powszechność dostępu dla wszystkich do szkół rozmaitych typów i
rozmaitych szczebli. Rozumie się przez to zarówno równość startu jak i równość
szans oświatowych dla wszystkich obywateli. Równość tę między innymi
zapewniają: odpowiednia sieć szkół (szkoła położona możliwie najbliżej miejsca
zamieszkania), bezpłatność nauki we wszystkich szkołach albo, co najmniej,
stopniowanie opłat według dochodów rodziców uczniów, wprowadzenie systemu
stypendiów i bezpłatnych (względnie częściowo odpłatnych) burs
i internatów dla uczniów niezamożnych albo tych, którzy
muszą dojeżdżać
do szkoły, co zrównałoby ich szanse oświatowe z szansami
innych zamożniejszych warstw społecznych. Inne analogiczne posunięcia władz
oświatowych i komunalnych, które przeciwdziałałyby tzw. „śmiertelności
szkolnej” tzn. odpadowi i odsiewowi młodzieży ze szkoły przed jej ukończeniem.
Jednolity ustrój szkolny cechują możliwie późne odgałęzienia szkół typu
średniego ogólnokształcącego i zawodowego od szkoły elementarnej podstawowej
oraz możliwie najdalej posunięta drożność między poszczególnymi typami,
szczeblami i rodzajami szkół. Późne odgałęzienia szkół typu średniego od pnia
szkoły podstawowej zapobiegają zbyt wczesnej negatywnej selekcji młodzieży.
Drożność zaś oznacza możność przechodzenia bez specjalnych formalnych przeszkód
z jednego szczebla na następny,
z jednego typy szkoły do drugiego. Dzięki tego rodzaju
organizacji jednolity ustrój szkolny daje prawo i zapewnia każdemu
– jeżeli pozwalają mu na to jego zdolności i jeżeli ma w tym kierunku
zainteresowania – faktyczne możliwości dostępu do najwyższych szczebli drabiny
oświatowej.
Jednolity ustrój oświatowy organizuje ponadto
wychowanie pozaszkolne dzieci
i młodzieży, przychodząc w ten sposób rodzinie w
organizowaniu wolnego czasu. W jednolitym ustroju oświatowym organizowane są
także szkoły
i instytucje oświatowe dla dorosłych pracujących,
spełniające dwie zasadnicze funkcje: funkcję uzupełniającą wykształcenie oraz
funkcję polegającą
na przekwalifikowaniu się lub
jeszcze jedną polegającą na zaspokajaniu własnych potrzeb związanych z
zamiłowaniami i zainteresowaniami.
Wyraża to dzisiaj idea kształcenia ustawicznego.
Wreszcie prawdziwie demokratyczny jednolity ustrój szkolny i oświatowy przepaja
treści i programy nauczania i wychowania ideałami najgłębszego humanizmu i
racjonalnie pojętego procesu społecznego, przeciwstawiając się wszelkim
uprzedzeniom rasowym, narodowościowym, społecznym, wyznaniowym itd.
Taką ideologię przynajmniej w teorii wyznaje dzisiaj
z pewnością zdecydowana większość państw cywilizowanych. Przemianom w ekonomicznym
i politycznym życiu społeczeństw towarzyszy z reguły większa
lub mniejsza przebudowa instytucji organizacji oświatowych i wychowawczych.
Zmieniają się poglądy na wychowanie, po nowemu
stawia się i formułuje jego cele i zadania. Po II Kongresie Nauki Polskiej W.
Okoń stwierdza, że
„
Najcenniejszą stroną komparatystyki pedagogicznej jest systematyzowanie
kierunków pedagogicznych w świecie.
Literatura:
1. Stefan Wołoszyn,
Historyczne dziedzictwo oświatowo – wychowawcze: powszechne i polskie [w:] Encyklopedia
pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993 r.
2. Ryszard Pachociński,
Zarys pedagogiki porównawczej, Warszawa 1998 r.
|