Uniwersytet Opolski w Opolu

Wydział Historyczno - Pedagogiczny

Kierunek Pedagogika

Specjalność Pedagogika Pracy

Studia  Uzupełniające Magisterskie

Rok I, Grupa A

 

Maria Semeniuk, Aleksandra Szczygielska,

Renata Sitek, Jolanta Szulc, Lucyna Śliwa

 

 

 

 

KIERUNKI REFORM OŚWIATOWYCH NA ŚWIECIE

 

 

 

 

 Uwarunkowania reform oświatowych

 

Reformy oświatowe to charakterystyczne zjawisko współczesności, podejmowane są we wszystkich niemal krajach. Wyróżnia się wśród nich reformy :

·         globalne dotyczące całego systemu oświatowego,

·          cząstkowe :

- poziome – dotyczące pewnego szczebla organizacyjnego ( np.  szkoły średniej ),

 - pionowe –  odnoszące się do wybranego elementu systemu dydaktyczno  – wychowawczego ( treści kształcenia, metody, formy organizacyjne, środki dydaktyczne ).

O treści, zakresie i dynamice reform dokonywanych w szkolnictwie poszczególnych krajów decyduje wiele różnych czynników. Podstawowe znaczenie mają : panujące w danym kraju stosunki społeczno – ekonomiczne i polityczne, jego uprzemysłowienie i urbanizacja, potrzeby rynku pracy, sytuacja demograficzna, tradycje  kulturowe  i  edukacyjne  itp.  Czynniki   te  sprawiają,  że  nawet  w  krajach o zbliżonym ustroju szkolnictwo różni się pod wieloma   względami. 

 We współczesnym  świecie zachodzą także  zjawiska,   procesy  i   wydarzenia   obejmujące     swoim    zasięgiem     różne    kraje   –   uprzemysłowione   i   rolnicze,

o wysokiej czy niskiej dynamice rozwoju społeczno – gospodarczego – ludności czynnej zawodowo   z   rolnictwa   i   hodowli   do   przemysłu,  a  następnie do  usług,  mechanizacja i automatyzacja procesów wytwórczych, wyczerpywanie się dotychczasowych   zasobów   surowców   i   źródeł   itp.   Procesy   te   powodują,  że w realizowanych w różnych krajach reformach szkolnych można dostrzec niejedną wspólną cechę.

Zasadne  wydaje  się  tworzenie  wizji  oświaty  i  jej   związków   z   demokracją

i  mechanizmami  rynkowymi.  Dotyczy  to  zwłaszcza krajów postkomunistycznych, w których zjawiska te mogą przebiegać szybciej przy większej dynamice procesów dotyczących całościowej prywatyzacji.

Prywatyzacja usług oświatowych staje się coraz bardziej widocznym zjawiskiem międzynarodowym, popieranym przez ważne organizacje światowe ( OECD, Bank Światowy ). W globalnym kontekście zmian i transformacji istnieje projekt rozwijania oświaty  na  poziomie  europejskim,  oświaty,  która  reprezentowałaby  ekonomiczne

i polityczne interesy całego kontynentu.

Pojawienie się gospodarki opartej na wiedzy oznacza, że ludzie stali się najważniejszym składnikiem współzawodnictwa międzynarodowego. Powstają nowe, fundamentalne wyzwania wobec systemów oświatowych. Przemysłowcy są świadomi,   że  szkoła  powinna  kształcić  pewne  umiejętności  niezbędne  do  pracy

w przyszłej gospodarce. Niska skuteczność dydaktyczno – wychowawcza stanowi niemały  problem  dla  pracodawców.   Współcześni  absolwenci  wchodzą  na  rynek

z niskimi oczekiwaniami i niskimi kwalifikacjami.

Najdalej w urynkowieniu oświaty poszła Anglia pod rządami Partii Pracy. Rząd Partii Pracy mógł budować na fundamentach przygotowanych przez Partię Konserwatywną, realizującą w oświacie program Nowej Prawicy. Program ten  polegał na tworzeniu rynku na usługi oświatowe ( decentralizacja kierowania placówkami  oświatowymi,  prawo  rodziców  do wyboru szkoły, finansowanie oświaty

w przeliczeniu na jednego ucznia, kontraktowanie usług oświatowych w sektorze prywatnym).

Teoria kapitału ludzkiego stała się kołem zamachowym rozwoju angielskiej gospodarki. Oświata staje się najlepszą polityką gospodarczą, a polityka ta wymaga programu radykalnych reform edukacji. Znakiem rozpoznawczym takiego programu jest model kierowania publicznym sektorem oświaty, podobnie jak przedsiębiorstwem produkcyjno – usługowym działającym w gospodarce rynkowej. Program ten został wprowadzony po raz pierwszy przez Nową Prawicę, a później przyjęty przez rządy centrolewicowe w Europie i poza nią.

Współczesny model państwa dobrobytu charakteryzują trzy czynniki :

·        cięcia w wydatkach państwa, włączając w to szkolnictwo,

·        wzrastające zaangażowanie sektora prywatnego w oświatę publiczną,

·        restrukturyzacja kierowania państwem – wprowadza się menedżeryzm korporacyjny przejęty ze świata biznesu ( potrzeby gospodarki dyktują nie tylko cele oświaty, ale również biznes narzuca sposób kierowania placówkami oświaty ).

Model współczesnego państwa został przejęty z japońskiego przemysłu motoryzacyjnego. Wyróżnia się w nim  dwa  centralne  pojęcia ;  ciągłe  usprawnianie

i szacunek do firmy , w której się pracuje. Model ten trafił do angielskiej oświaty pod nazwą Zintegrowany System Zarządzania Jakością.

Kluczowym elementem nowego modelu kierowania sektorem publicznym jest zatarcie granicy między tym, co publiczne, a tym, co prywatne. W ten sposób ujawnia się działanie biznesu w szkole.

Dla    każdej  dużej  firmy   przemysłowej   czy   usługowej   potencjał   oświaty w kontraktowaniu towarów i usług jest tak duży, że warto się zatroszczyć o takiego klienta. Możliwości rynku oświatowego są chyba największe na świecie.

Handlowa penetracja oświaty jest największa w USA. Amerykańskie przedsiębiorstwa są żywo zainteresowane dostępem do europejskiego rynku oświatowego. Światowa Organizacja Handlu przyjęła z zadowoleniem deregulację europejskiego sektora oświaty na wzór angielski. Anglia jest pierwszym krajem, który zaaprobował kluczowe rekomendacje globalnych instytucji finansowych dotyczące m.in. wprowadzenia handlowych zasad księgowości w sektorze publicznym. Reformy te doprowadziły do rozbicia gospodarki socjalistycznej, realizowanej w przeszłości przez rządy Partii Pracy.  Prywatne  firmy zaczęły korzystać z funduszy publicznych w wykonywaniu kontraktów i zleceń sektora publicznego (  np. oświata ).

W latach 90 – tych można było zaobserwować głębokie zmiany i transformacje organizacji wszystkich typów na całym świecie. Zjawisko to wystąpiło w olbrzymiej skali stwarzając coraz to nowe możliwości. Również systemy oświaty nie uniknęły tej rewolucji, co jest zrozumiałe, ponieważ szkoła przygotowuje nowe pokolenia, które będą funkcjonować w tym szybko zmieniającym się świecie.

Zmiany, które nastąpiły w oświacie, dotyczą głównie zwiększenia elastyczności w  podejściu do procesów nauczania i odpowiedzialności za wyniki w nauce. Chodzi o   stworzenie   takich   szkół  i  systemów  oświaty,  które   byłyby   bardziej   giętkie  i innowacyjne, zwłaszcza w odniesieniu do procesów nauczania, tak by młode pokolenia lepiej dostosowały się do nowej cywilizacji informacyjnej.

Ideologia współczesnego nauczyciela nie jest zgodna z ideologią Nowej Prawicy. Toczący się obecnie dyskurs w sprawach oświaty nie dotyczy jednak współzawodniczących ze sobą ideologii, ale przede wszystkim funkcjonowania szkoły w szerszej perspektywie globalizacji, powstawania świata postmodernistycznego i wyzwań stojących przed nauczycielem reprezentującym ideały modernizmu.

W zmaganiach tych dwóch światów ( modernizm – postmodernizm ) nauczyciele stają się niechętni wobec niektórych aspektów współczesnych reform oświatowych, wykuwa się postmodernistyczna nauczycielska ideologia, według której nauczanie, choć inne od dotychczasowego, będzie ich główną dziedziną.

U podstaw myślenia nauczyciela modernistycznego tkwił humanizm, wyrażający się w trosce o ucznia, wypływającej z ideałów progresywizmu ( równość szans oświatowych, sprawiedliwość społeczna ). Duży wpływ na kształtowanie poglądów i praktykę nauczyciela wywarła radykalna  krytyka nadziei  wiążących   się z państwem dobrobytu.  Wyznawana przez nauczycieli ideologia opiera się głównie na własnej intuicji i pewnych domyślnych założeniach.

Zgodnie z tą ideologią głównymi celami oświaty są :

·        zaspokajanie potrzeb wszystkich dzieci ( uczyć zgodnie z indywidualnymi potrzebami dzieci, chwalić je nawet wówczas, gdy ich wyniki odbiegają od poziomu innych ),

·        docenianie różnic występujących wśród dzieci  ( nie koncentrować się tylko na sukcesach dzieci najbardziej zdolnych ),

·        pobudzanie do kreatywności i zarazem wyzwalanie uczuć zadowolenia ( to jak się dzieci uczą jest tak samo ważne jak to, czego się uczą ),

·        wspomaganie autonomii nauczyciela poprzez wyrażanie zaufania do jego umiejętności zawodowych,

·        pielęgnowanie wzajemnej dbałości i szacunku  w środowisku nauczycielskim,

·        przeciwstawianie się nierównościom w dostępie do oświaty  ( pochodzenie etniczne, społeczne, kolor skóry, poziom zdolności ).

Z kolei głównymi celami oświaty ideologii Nowej Prawicy są :

·        tworzenie  wolnego  rynku  usług  oświatowych  ( współzawodnictwo  szkół  o przyciąganie uczniów, co ma doprowadzić do wyższej jakości oświaty ),

·        wolność  wyboru  najlepszych  ofert  na  rynku  usług  oświatowych,

·        osiąganie  wysokiej  jakości  nauczania potwierdzanej wynikami egzaminów,

·        decentralizacja władzy  ( poprzez przeniesienie jej w dół hierarchii oświatowej, aż do szkoły, co daje szanse na sprawne kierowanie procesami nauczania i uczenia się ),

·        opracowanie i realizowanie programów nauczania  odpowiadających potrzebom rynku i wymaganiom związanym z powstawaniem gospodarki globalnej,

·        zmiana perspektywy nauczycieli  ( zgodnie z zapotrzebowaniami rynku oświatowego, a nie tylko z własnymi zainteresowaniami ).

Pewne aspekty reformy oświatowej Nowej Prawicy spotkały się z oporem nauczycieli, którzy uznali je za groźne dla oświaty, inne zostały przyjęte, a wobec  jeszcze innych nauczyciele żywią mieszane uczucia. Reformy oświaty okazały się sprawą trudną i złożoną.

Kryzys w nauczaniu wywołany przez reformy Nowej Prawicy przyczynił się do powstania niekorzystnej sytuacji dla nauczycieli. Można przypuszczać, że z tego kryzysu wyłoni się nowa ideologia - postmodernistyczna ideologia nauczycieli.  Prawdopodobnie będzie stanowić z jednej strony odpowiedź na wyzwania stworzone przez Nową Prawicę, z drugiej będzie w stanie rozwiązać pewne trudności związane z nową strategią nauczania i uczenia się.

Ideologia nauczyciela postmodernistycznego ma charakter przede wszystkim humanistyczny. W świetle tej ideologii nauczyciel staje się odpowiedzialny za swoją pracę przed społeczeństwem i uczniem.

Główne cele oświaty tej ideologii to :

·          tworzenie bardziej humanistycznego systemu oświaty, w którym dziecko jest ośrodkiem wielostronnego zainteresowania, a do najważniejszych obowiązków nauczyciela należy m.in. przygotowanie dziecka do wykorzystania umiejętności, nauczanie,  tworzenie partnerskich  stosunków

      z rodzicami, czynne uczestnictwo w zwalczaniu nierówności,

·        uznanie nauczania za zawód ( w ramach reformy nauczyciele próbują podbudować swoją pozycję zawodową ).

Współczesne państwo nie jest w stanie zagwarantować niezbędnych usług oświatowych na poziomie ujawniających się potrzeb. Coraz powszechniej zaczęto przyjmować, że potrzeby te można zaspokoić jedynie w wyniku działania mechanizmów podaży i popytu.

Rola  administracji  centralnej   przestała  polegać  na szczegółowej kontroli       i inspekcji. Została ograniczona do ustalenia kryteriów, według których zaczęto mierzyć skuteczność oświaty i przydzielać fundusze na realizację zadań podejmowanych   przez   szkoły   publiczne  i  prywatne.  Zmienia  się  również  rola   i znaczenie nauczyciela, jak i jego miejsce w oświacie. Ze starcia między ideologią reprezentowaną przez nauczyciela opierającego się w swoich poglądach na ideałach modernizmu a ideologią nauczyciela realizującego ideały Nowej Prawicy powstaje nowa ideologia nauczyciela postmodernisty. W wielu krajach świata nauczyciele znajdują się na rozdrożu. Muszą dołożyć starań, by nastąpiła konsolidacja ich stanowisk.

Pozaedukacyjne uwarunkowania reform edukacyjnych

Po II wojnie światowej w wyniku eksplozji demograficznej znacznie zwiększyła się liczba osób w wieku obowiązku szkolnego ( szczególnie wyraźnie dało to o sobie znać na przełomie   lat   czterdziestych   i   pięćdziesiątych  a  następnie   w   latach  sześćdziesiątych i  siedemdziesiątych.   W  związku  z  eksplozją demograficzną we wszystkich krajach świata  ( przede wszystkim w krajach uprzemysłowionych ) nastąpił gwałtowny wzrost scholaryzacji na niższych i wyższych szczeblach zinstytucjonalizowanego kształcenia. Konsekwencją tego stanu rzeczy był m.in. wzrost nakładów finansowych na oświatę i szkolnictwo wyższe, które to nakłady wysunęły się w budżetach wielu krajów na drugie miejsce, tuż po wydatkach na obronę. W krajach, w których okazało się to niemożliwe, nastąpiło pogorszenie warunków pracy  dydaktyczno – wychowawczej  ( szczególnie  wyraźne  stało  się  to w krajach rozwijających się ).

Zmiana struktury kwalifikacji i mobilności zawodowej przejawia się w szybszym niż dawniej zanikaniu jednych i pojawianiu się innych zawodów, we wzroście zapotrzebowania na   pracowników    nie   tylko   w   coraz   wyższych,   lecz  również   innych   kwalifikacjach, w rozbudowie usług, które wchłaniają coraz więcej pracowników.

Zmiany w zakresie struktury kwalifikacji i mobilności zawodowej pracowników również wywierają doniosły wpływ na szkolnictwo, a nawet stają się jedną z przyczyn jego   reformy.   W  wyniku   tej   reformy   trzeba   będzie  kształcić  dzieci,   młodzież i dorosłych intensywniej  i  na wyższym niż dotychczas poziomie,  kładąc silniejszy nacisk na kształcenie o szerokim profilu.

Także w eksplozji informatycznej wynikają dla szkolnictwa godne uwagi konsekwencje. Jedną z najważniejszych jest konieczność zasadniczej reformy zarówno obecnego modelu programowego szkoły, opartego na encyklopedycznym haśle : „Przekazywać uczniom jak najwięcej wiadomości z możliwie dużej liczby dziedzin”,  jak  i  dotychczasowej  koncepcji  metodycznej,   w   której   dominuje   przekaz   i   reprodukcja   tzw.  biernej,   faktograficznej,  z pomocą której można jedynie opisywać świat, ale nie można go już zmieniać.

Wzrost roli nauki i nowoczesnej techniki dotyczy wszystkich sprawowanych przez naukę funkcji, a więc poznawczej, dzięki której człowiek poznaje otaczającą go rzeczywistość i samego siebie, instrumentalnej, która pozwala mu przekształcać tą rzeczywistość, a także motywacyjnej, pobudzającej i ukierunkowującej jego działania.

Wyraża się zaś m.in. w zataczającym coraz szersze kręgi i równocześnie szybszym niż   kiedykolwiek  dotąd  wykorzystaniu   odkryć  naukowych  przez  społeczeństwo  i   jednostki   oraz    bezprecedensowej    penetracji    nowoczesnej    techniki,   łącznie   z   automatyzacją  i komputeryzacją, we wszystkie dziedziny ludzkiej aktywności.

O skali i tempie penetracji techniki w życie współczesnych społeczeństw świadczą : ogromny wzrost różnorakich dóbr trwałego użytku w gospodarstwach domowych, dalszy rozwój motoryzacji, miniaturyzacja wielu urządzeń, rozbudowa przemysłu pomocy szkolnych, dzięki   czemu   coraz   więcej   placówek  dydaktyczno  –  wychowawczych  może korzystać z nowoczesnych środków wzrokowo – słuchowych itp.

To wszystko powoduje, że szkoła musi w znacznie większym stopniu niż dawniej kształtować u uczniów wartościowe motywy uczenia się, budzić i rozwijać ich potrzeby intelektualne, wdrażać do samodzielności myślenia i działania, uczyć dostrzegania i rozwiązywania problemów, formować umiejętność pracy zespołowej, wyzwalać inicjatywę, ukazywać konieczność poszukiwania rozwiązań odbiegających od szablonu, czyli uczyć trudnej sztuki racjonalnego i zarazem efektywnego uczenia się przez całe życie.

Rozwój środków masowego przekazu informacji ma ogromne znaczenie dydaktyczno – wychowawcze. Służą one popularyzacji określonych sądów i kryteriów oceny rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów : mogą być wykorzystywane do intensyfikacji oddziaływań kulturalnych na szerokie kręgi społeczeństwa, umożliwiają rozbudowę różnych form tzw. kształcenia na odległość, pozwalają większości obywateli  bezpośrednio  obserwować  istotne  wydarzenia  polityczne,   gospodarcze i kulturowe. Stają się ważnym ogniwem wychowania równoległego, to znaczy procesu organizowanego niejako obok wychowania realizowanego z kolei przez szkołę.

Wzrost zasobów czasu wolnego od pracy zarobkowej zawdzięczamy postępowi społecznemu,   osiągnięciom   nauk   medycznych  i  rozwojowi służby zdrowia, mechanizacji  i automatyzacji pracy, lepszej organizacji procesów wytwórczych, wyższym niż dawniej kwalifikacjom zawodowym pracowników itp. Czynnik ten nie pozostaje bez wpływu na cele, treść, metody i formy organizacyjne zinstytucjonalizowanego kształcenia. Obok bowiem zadań tradycyjnych musi ono przygotować młodzież i dorosłych do racjonalnego spędzania czasu wolnego, do czynnego uczestnictwa w życiu społecznym i kulturalnym, a więc do zaspokajania potrzeb i zainteresowań o charakterze pozazawodowym, stanowiący konieczny warunek wszechstronnego rozwoju człowieka  doby rewolucji naukowo – technicznej.

Na wartki nurt przemian szkolnictwa różnych typów i szczebli w poszczególnych krajach świata ( głównie uprzemysłowionych ), poza wymienionymi, wpływają również zjawiska pejoratywne ( mający znaczenie  ujemne ) , a wśród nich zagrożenie naturalnego środowiska człowieka, choroby cywilizacyjne, kryzys surowcowy i energetyczny, wzrost przestępczości wśród młodocianych itp.

 

Modele, strategie i wizje reform oświatowych

 

Na całym świecie oczekuje się od edukacji ilościowych i jakościowych zmian, skuteczniejszego udziału w rozwoju gospodarczym i społecznym, zwiększenia odpowiedzialności w sferze kulturalnej i etycznej.

Modele reform oświatowych stanowią jakby kontinuum od modeli skoncentrowanych głównie na programach i metodach nauczania do modeli, które ogniskują się na procesach organizacji i zarządzania placówkami oświatowymi.

Wyróżnia się dwa główne modele zakładające albo reformę programów i metod nauczania, albo procesów organizacji i zarządzania szkołą. W pierwszym przypadku zagadnienie to można analizować na dwóch poziomach :

a)      reformy koncentrującej się na jednym przedmiocie ( np. nauczanie matematyki ) z punktu widzenia rozwijania specyficznych umiejętności ( np. rozwijanie problemów ),

b)      stosowania wybranych strategii nauczania i uczenia się ( np. technologii informatycznej), wybranych treści nauczania.

Wybór modelu wiąże się z koniecznością dokształcania i doskonalenia nauczycieli do wykonania nowych zadań. Zdecydowanie się na jakiś model nie oznacza jednak, że w szkole nie przeprowadza się żadnych innych zmian poza np. nauczaniem matematyki w inny sposób ( ustalenie treści nauczania i kształcenie wybranych umiejętności).

Modele zakładające reformę organizacji i zarządzania szkołą opierają się najczęściej na zasadach stosowanych w dużych firmach przemysłowych. Zaczyna się od  opracowywania wizji zmian, by doprowadzić do stworzenia takiej struktury organizacyjnej, w której można by realizować plan. W tym modelu szkoły zajmują się przede wszystkim rozwiązywaniem problemów w bliskiej współpracy ze środowiskiem lokalnym.

Reforma oświaty nie stanowi procesu, który przebiega w sposób linearny i nie ma gotowej recepty. Zwykle jest to długotrwały proces zmian wymagających konceptualnego przygotowania, realizacji i oceny wyników.

Rozwojowi     oświaty     nieprzerwanie     towarzyszyły     reformy     oświatowe.

W   przeszłości   reforma oświaty stanowiła   zjawisko   cykliczne. W każdym dziesięcioleciu wzrastało zainteresowanie  oświatą, czego rezultatem były reformy szkoły  by później powrócić do status quo. W ostatnich 20 latach cykl ten wyraźnie się zmienił – szkoła  w  wielu  krajach  świata  stała  się przedmiotem systematycznej

i ciągłej restrukturyzacji.

Współczesne zainteresowanie szkołą wynika nie tylko z potrzeby i chęci wyeliminowania braków w działaniu tej instytucji, ale ze związków oświaty z życiem społeczno – gospodarczym, przejawiających się w mniejszej konkurencyjności jakiegoś państwa w gospodarce globalnej, spadku wskaźników przyrostu naturalnego, niskim poziomie moralnym klasy politycznej ( np. korupcji ).

„Różne filozofie zmian oświatowych odwołują się do rozmaitych strategii reform :

·  w erze intensyfikacji ruchu reform ( 1980 – 1987 ) nawiązywano przede wszystkim do zwiększenia kontroli państwa nad oświatą,

·      w dobie restrukturyzacji reform ( 1988 – 1995 ) największych korzyści upatrywano w decentralizacji, dokształcaniu i doskonaleniu nauczycieli, kierowników placówek oświatowych, administracji szkolnej, przyznawaniu rodzicom prawa wyboru szkoły dla dziecka,

·      w epoce utrwalania wyników postępujących reform ( 1996 – 2002 ) zwraca się przede wszystkim uwagę na ustalenie standardów osiągnięć dydaktycznych, rozliczalność nauczycieli i placówek oświatowych oraz prywatyzację”.1

Powodem coraz to nowych strategii reform były niespełnienia, a nierzadko zawód   z   braku   wyników    w   reformowaniu  szkoły. Politycy oświatowi, pod wpływem nacisku różnych grup społecznych, najchętniej dokonywaliby niewielkich, nieistotnych zmian w reformowaniu szkoły. Jednak opinia publiczna coraz częściej domaga się przeprowadzenia reformy systemowej, zmieniającej równocześnie cały model edukacji.

W latach dziewięćdziesiątych w wielu krajach świata próbowano wprowadzić systemowe reformy edukacji obejmujące cztery główne zakresy :

·          rozliczalność  placówki  oświatowej  na podstawie osiągniętych standardów,

·          reformowanie różnych składników całego systemu oświaty ( kontroli,  inspekcji. nadzoru ),

·          wprowadzanie  mechanizmów  rynkowych  do systemu  oświaty,

·          przekazanie    więcej    uprawnień    kierownikom    szkół    i    nauczycielom

       w zarządzaniu placówką oświatową.

Rozliczalność placówki oświatowej na podstawie osiągniętych standardów staje się dominującą strategią państwa. Ustanawiając ścisłe i przejrzyste zasady mierzenia wyników nauczania na podstawie wystandaryzowanych testów wiedzy i umiejętności, współczesne państwo wierzy, że uczniowie i nauczyciele zostaną pobudzeni do bardziej skutecznej pracy. Przedmiotem oceny w tej strategii są :

-       ściśle określone treści nauczania,

-       testy bezpośrednio powiązane z treściami programów,

-       dokształcanie i doskonalenie nauczycieli w celu osiągnięcia ustalonych standardów,

-       dokładne i zrozumiałe przedstawienie wyników nauczania,

-       stosowanie wyróżnień i nagród za uzyskane wyniki.

Przeprowadzone badania ( np. USA ) wykazały, że pomimo reklamowania tej strategii reformy niewiele zmieniło się w szkołach. Testy w celu ustalenia osiąganych wyników nauczania stosuje niski odsetek szkół państwowych. Nie przyjęła się także zasada wynagradzania uczniów i nauczycieli za ponadprzeciętne wyniki. Zaczęto równocześnie publicznie powątpiewać czy testy są rzetelne, uczciwe i skuteczne, czy można opierając się na ich wynikach podejmować decyzje w sprawach oświaty.

Reformowanie całego systemu oświaty  jest w niezgodzie z dotychczasową tradycją, według której reformy oświaty miały charakter cząstkowy ( w tym przypadku wyniki mają charakter niepełny). Politycy zaczęli forsować szerokie reformy całego systemu   szkolnictwa   w  danym   kraju   w  nadziei  uzyskania  jakościowych  zmian

w oświacie. Zanim przystąpi się do wprowadzania reformy należy odpowiednio się przygotować poprzez : rozpoznanie potrzeb szkoły, zbadanie alternatywne podejścia do reformy, konsultacje z ekspertami, zasięgnięcie opinii szkół, w których przeprowadzono badania pilotażowe, poddanie projektu pod głosowanie nauczycieli, rodziców, przedstawicieli miejscowej społeczności itd.

Jednak w wielu przypadkach na przygotowania nie przeznacza się odpowiednio dużo czasu i uwagi dlatego też wiele reform oświatowych przynosi mizerne wyniki.

Wprowadzanie mechanizmów rynkowych do systemu oświaty stało się w latach dziewięćdziesiątych  dość częstym zjawiskiem w wielu krajach. Zdaniem konserwatywnych polityków oświatowych szkoły publiczne nie są zainteresowane reformą ze względu na monopolistyczną pozycję. Jednak w przypadku, gdy rodzice będą mieli wybór, powstanie wolny  rynek   usług   oświatowych.   Współzawodnictwo

z sektorem prywatnym wymusi na szkołach państwowych usprawnienie procesów dydaktyczno – wychowawczych.

Najbardziej rynkowe podejście do reformy oświaty wyraża się w przyznaniu rodzicom bonu oświatowego fundowanego z pieniędzy podatników, tak by mogli wybierać szkołę ( prywatną lub publiczną ) dla własnych dzieci.

Wprowadzenie mechanizmów rynkowych do szkolnictwa publicznego zostało dobrze przyjęte przez świat biznesu. Przedsiębiorcy zaczęli tworzyć fundusze stypendialne dla dzieci i młodzieży. W USA w roku 1999 zebrano w ten sposób 170 mln $, tworząc 40 tyś. stypendiów na naukę w szkołach prywatnych ( starało się o nie ponad 1 mln dzieci ).

Z badań przeprowadzonych w USA wynika, że do charter schools trafiają dzieci z podobnych rodzin pod względem społeczno – zawodowym jak w przypadku szkół publicznych. Nie stanowią więc one zagrożenia dla szkół publicznych.

Przekazywanie większych uprawnień nauczycielom i kierownikom szkół  opiera się na założeniu, że ludzie, którzy najlepiej znają uczniów, powinni mieć autonomię  w tworzeniu i realizacji programów nauczania. Bardziej dotyczy to jednak procesu nauczania niż samego skutku reformy.

Strategia decentralizacji władzy oświatowej wywołała duże zainteresowanie na początku lat dziewięćdziesiątych. Wyniki badań przeprowadzonych badań w połowie lat dziewięćdziesiątych nie były optymistyczne, choć innowacja nadal wzbudzała zainteresowanie wśród nauczycieli, co jednak nie przekładało się na lepsze wyniki nauczania i uczenia się w szkole. Rola kierownika szkoły okazała się niejasna, zaczęły zacierać się linie podziału władzy.

Kluczowy składnik reformy w wielu krajach nadal stanowi przekazywanie władzy w dół hierarchii oświatowej. Nie jest jednak celem samym w sobie. Wymaga znacznej  energii,  uwagi  i  umiejętności  adaptacyjnych  ze  strony  kierownika szkoły i nauczyciela.

Istnieje przynajmniej 12 istotnych obszarów problemowych, które mogłyby podlegać reformie oświatowej :

·          standardy uczenia się,

·          programy nauczania,

·          metody nauczania,

·          sposoby oceny wyników nauczania,

·          środowisko uczenia się,

·          technologia,

·          relacje między szkołą a społecznością lokalną,

·          czas nauczania i uczenia się,

·          administracja oświatowa,

·          nauczyciel i dyrektor szkoły jako kierownicy procesu nauczania,

·          personel placówki oświatowej,

·          sprawy kadrowe.

Wyżej wymienione kwestie zazębiają się, co budzi wątpliwości czy reforma może dotyczyć tylko pewnych cząstkowych kwestii, a być realizowana w postaci serii zmian w małej skali. Racjonalna wydaje się reforma całego systemu oświaty. Drobne zmiany nie stanowią jeszcze reformy i mogą być wchłonięte przez istniejący system. Z drugiej jednak strony plan, by zmienić wszystko od razu, wydaje się mało realistyczny. Najistotniejsze zmiany powinny dotyczyć :

·      standardów nauczania i uczenia się,

·      programów nauczania,

·      metod nauczania,

·      sposobów oceny wyników nauczania i uczenia się.

Inne wymienione wcześniej zmiany są tylko zabiegami towarzyszącymi, umożliwiającymi reformę systemową, chociaż nie wyklucza się rozpoczęcia reformy od tych zmian, mogących ułatwić wprowadzenie zmian zasadniczych.

Realizacja reformy nie jest tylko problemem technicznym, ale przede wszystkim ludzkim. Konieczny jest dłuższy okres planowania i przygotowywania reformy. Presja społeczna na dokonanie zmian jest tak wielka, że czas niezbędny na przygotowania bywa systematycznie skracany. Często więc zbyt szybko, pobieżnie przeprowadza się wizytacje szkół, mało czasu poświęca się na organizowanie badań pilotażowych, konferencji, a przede wszystkim na zbieranie danych, ocenę uczniów jako indywidualności, nawiązywanie kontaktów z rodzicami jako równymi partnerami, ustalanie wspólnej wizji oczekiwanych zmian i transformacji oświatowych. Wizja taka powinna odzwierciedlać wartości i zaangażowanie całej społeczności lokalnej.

Szkoły, które podejmują reformy, powinny być przygotowane na różne potknięcia, błędy i niespodzianki. Najczęściej spotykane przeszkody to: niepewne finansowanie, brak kierownictwa projektu reformy, brak zaangażowania ze strony nauczycieli, negatywne nastawienie ze strony miejscowej społeczności itp.

Na przeprowadzenie reformy ważne jest nie tylko uzyskanie zgody, ale trzeba również   odpowiednio   przygotować   nauczycieli,   by  byli  w  stanie  uczyć  zgodnie z założeniami reformy.  Równie ważne jest stworzenie odpowiedniego środowiska wspierającego wizję reformy. Spośród spraw warunkujących powodzenie reformy najistotniejsze są :

·        dokształcanie i doskonalenie nauczycieli,

·        motywacja uczniów do pojęcia nauki w nowych warunkach,

·        nowe programy nauczania,

·        odpowiednio przygotowani ludzie współpracujący z nauczycielem,

·        poprawne interakcje na różnych szczeblach hierarchii oświatowej,

·        fundusze z budżetu centralnego,

·        fundusze i środki od władz lokalnych.

By reforma mogła się udać, należałoby uzależnić pensję nauczyciela od osiągnięcia celów reformy. Nie bez znaczenia dla powodzenia tego przedsięwzięcia będzie stanowisko władz lokalnych ( regionalnych ) , które powinny wspierać reformę.

Przeciwnicy reform oświaty dopatrują się w nich bardziej osiągania celów politycznych niż zaspokajania potrzeb samych dzieci. W reformach pomija się właściwie takie cele oświaty, jak pomoc w dojrzewaniu jednostki do większej mądrości, uprzejmości, otwartości oraz uczestnictwa w wielkim dyskursie cywilizacyjnym. Równocześnie widoczne są zagrożenia wynikające ze zwiększenia profesjonalizmu  nauczyciela,  co  może  wiązać  się  z  osłabieniem  zaangażowania

w sprawy społeczności lokalnej. Zagrożenia można systematycznie eliminować, lecz nie należy liczyć, że reforma da w pełni założone wyniki w każdym kontekście społeczno – kulturowym.

Próby wprowadzania reform oświatowych przez wiele dziesięcioleci w różnych krajach wykazały, że częściowe reformy są mało skuteczne. Oczekuje się, że reformy przeprowadzane współcześnie, sięgające samych korzeni oświaty, dadzą pożądane skutki. Warunki, które istnieją obecnie są chyba najbardziej korzystne. Zarówno biznes, jak i rządy wywierają presję na podjęcie reformy szkoły. Nauczyciele, uczniowie, rodzice i administracja oświatowa skłaniają się ku reformie, choć każda ze stron widzi przyszłą reformę inaczej.

Jednym z najważniejszych czynników przybliżających reformę oświaty jest rozwój społeczeństwa informacyjnego, wywierającego wpływ na wszystkie aspekty naszej kultury. 

„Można   by     nakreślić  kilka   możliwych   scenariuszy   współczesnej  reformy oświaty :

·        Drobne, cząstkowe zmiany wprowadzane do systemu oświaty w długim horyzoncie czasowym.

·        Rewolucyjne zmiany  w szkolnictwie publicznym w wyniku dopływu nowych funduszy, unowocześnienia infrastruktury oświatowej, przyciągnięcia do zawodu nauczycielskiego najzdolniejszej grupy ludzi, wprowadzenie nowoczesnej technologii informatycznej  do szkoły, uczynienie ze szkoły wzorowej placówki życia społecznego, przeznaczonej dla różnych grup wiekowych, otwartej do późnych godzin wieczornych.

·        Upadek sektora szkół publicznych, głównie ze względu na niską społeczną skuteczność tej instytucji.

·        Zwycięstwo orientacji wolnorynkowej. Publiczne pieniądze przeznaczone na oświatę zostają przekazane na bony oświatowe, pozwalające rodzicom wybrać szkołę dla własnych dzieci. Ustawą znosi się państwowy monopol na oświatę publiczną. Sektor prywatny przejmuje dawne szkoły publiczne, modernizuje je, zatrudnia najlepszych nauczycieli, dając im np. podwójnie wysokie zarobki, równocześnie zatrudnia na niskich pensjach nielicencjonowanych absolwentów kierunków nauczycielskich, przedstawicieli innych zawodów, wolontariuszy itp. Placówki szkolne otwierane są wcześnie rano dla dzieci i młodzieży, a zamykane późno, bo

·        kształcą się w nich ludzie dorośli. Państwo płaci 75 % czesnego, a rodzice pozostałe 25 %”.2

 Pierwszy i czwarty spośród wymienionych scenariuszy wydają się bardziej prawdopodobne niż pozostałe. Pierwszy scenariusz wydaje się najbardziej do przyjęcia dla opinii publicznej nieskłonnej do inwestowania dużych pieniędzy na oświatę. W przypadku, gdy działania te nic nie dadzą, co jest prawdopodobne, wtedy przyjdzie kolej na orientację wolnorynkową. Przewiduje się, że nie nastąpi to jednak szybko ( być może w końcu pierwszej dekady XXI w.).

Współczesna cywilizacja informacyjna w pełni docenia rolę i znaczenie kształcenia ogólnego w życiu człowieka i społeczeństwa. Potrzeba będzie ludzi krytycznych, twórczych i niezależnych, myślących szybko, poprawnie i głęboko. Człowiekiem wykształconym zostanie tylko ta osoba, która będzie szybko kojarzyć dzięki pogłębionej wiedzy ogólnej, poprawnie rozwiązywać zadania dzięki dobrze rozwiniętym umiejętnościom intelektualnym, a przede wszystkim chętnie uczyć się nowego.

Procesy nauczania powinny wciągać ucznia i motywować go do pracy. Działanie nauczyciela wymagać będzie innego podejścia w różnych grupach wiekowych. Istotną sprawą stanie się uatrakcyjnienie procesów nauczania i uczenia się, odrzucając bierne uczenie się, często nudne, bo oparte na testach wystandaryzowanych. Dużo mogą zdziałać dobre oceny motywując ucznia do wzmożonej  pracy.   Niemałą  rolę  mogą  odegrać  pochwały  ze  strony  nauczyciela

 i rodziców, a także szacunek wyrażany przez rówieśników.

 

Szkoła przyszłości musi pomóc uczniom w krytycznym postrzeganiu rzeczywistości, w odkrywaniu, analizowaniu i interpretowaniu pojęć i znaczenia.

Rola nauczyciela w nowoczesnej szkole zbliży się do wizerunku pracownika naukowego ciągle testującego hipotezy. Aby ten nowy model nauczyciela mógł zostać przyjęty, nauczyciel musi być bardzo blisko społeczności uczniów, by decyzje, które podejmuje, trafiały do uczniów i były przez nich aprobowane. Nauczyciel powinien odchodzić od roli instruktora, który jedynie przekazuje wiedzę, na rzecz osoby, która ułatwia uczenie się, tworzy środowisko wychowawcze, w którym znajduje się miejsce zarówno dla wolności, jak i pewnej dyscypliny, towarzyszącej każdemu ludzkiemu działaniu.

Uczniowie    też    muszą    dokonać    znacznego   przewrotu    w   wartościach

i postawach, jeśli uczenie na zasadach współpracy ma się powieść.  Postawy uczniów będą zmieniać się w sposób naturalny, jak zaczną oni współpracować ze sobą. Muszą nauczyć się dzielenia uznania, idei i pomysłów między sobą, muszą się uczyć raczej oceny wyników uczenia się niż pospiesznego wykonywania własnej pracy. W tym modelu uczenia się rola ucznia rozszerza się na rolę współpracującego badacza, zastępując tradycyjne pojęcie ucznia jako pasywnego receptora wiedzy.

Nie mniej ważną sprawą są właściwe relacje międzyludzkie wewnątrz szkoły. Uczniowie powinni czuć się związani ze szkołą jako społecznością, która uznaje ich indywidualność  i  dba  o  postęp w ich rozwoju. Dobre stosunki między nauczycielem

a uczniem, klimat  w którym chce się osiągnąć wyznaczony cel, sprzyjają skutecznej pracy ( zwłaszcza w przypadku słabszych uczniów ).

Celem nowego modelu oświaty jest zatem kształcenie giętkości w myśleniu, ze szczególnym zwróceniem uwagi na twórczość. Akcent kładzie się bardziej na proces niż produkt, a ludzie sami powinni zadbać o własną naukę, by być przygotowanymi na zmiany, które nastąpią w społeczeństwie.

Gwarancją sukcesu reformy szkoły może być poparcie szerszej społeczności. Uczniowie nie powinni pozostawiać swoich osobistych i trudnych problemów przed drzwiami szkoły. Problemy te mogą stanowić istotną przeszkodę w osiąganiu sukcesu w nauce, a więc pomoc jest niezbędna. 

 

 

 

 

Reformy końca XX wieku

 

Od II wojny światowej szkoła niemal bez przerwy była przedmiotem żywego zainteresowania opinii publicznej we wszystkich krajach uprzemysłowionych i wielu krajach rozwijających się. Po 1945 roku nastąpił we wszystkich krajach znaczący wzrost liczby szkół i uczniów, a także godny podkreślenia rozwój edukacji równoległej. Kierunek tej edukacyjnej ekspansji wyznaczały zasady : powszechności, ustawiczności i drożności kształcenia, różnie zarazem w różnych krajach interpretowane i respektowane.

Od połowy lat 50 – tych nastąpił okres tzw. eksplozji szkolnej, czyli wzrost powszechności zinstytucjonalizowanego kształcenia ( scholaryzacji ). Wysokie tempo wzrostu scholaryzacji utrzymywało się do 1973 roku. W latach 1956 – 1973 znacznie wzrosła w wielu krajach liczba przedszkoli oraz uczęszczających do nich dzieci, to wtedy upowszechniło się kształcenie dzieci i młodzieży do 15 – 16 roku życia, to na te lata przypadają takie poczynania edukacyjne, jak : rozbudowa naturalnego kształcenia średniego, udostępnienie studiów wyższych większej liczbie studentów, rozwój szkolnictwa dla pracujących, wzbogacenie kształcące selekcyjnej funkcji szkoły o zabiegi diagnostyczne, kompensacyjne i opiekuńcze, utworzenie różnych form kształcenia na odległość, szkół otwartych, edukacji równoległej.

Efekty tych poczynań były w różnych krajach różne, działo się to tak z powodu panujących w tych krajach stosunków społeczno – politycznych i ekonomicznych oraz związanej z tymi uwarunkowaniami polityki oświatowej.  Wskutek tej właśnie polityki w wielu krajach, jak w USA,  Japonii czy Niemczech, zasadniczą wagę przywiązywano w latach eksplozji szkolnej do ilościowego rozwoju tych reform, które zaspokajają   oświatowe   potrzeby   i   aspiracje   uczniów   wywodzących się  z  klas

i  warstw ludności niezamożnej.

W innych z kolei krajach, w tym przede wszystkim w byłym ZSRR i Polsce, obok  ilościowej  rozbudowy  oświaty,  niemałe  znaczenie  przywiązywano do reform

o charakterze jakościowym. Doskonalono więc programy nauczania, kierując się przy tym zasadą naukowości oraz związku teorii z praktyką, modernizowano organizację pracy dydaktyczno – wychowawczej w myśl zasady drożności, a ponadto ulepszano metody i środki tej pracy, czyniąc to według zaleceń wynikających z zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania, uczenia się oraz zasady poglądowości. Obecnie wyników tych reform nie uważa się już na ogół za wystarczające.

Prawie wszędzie wzrostowi scholaryzacji towarzyszyła coraz ostrzejsza krytyka szkoły. Pod koniec lat sześćdziesiątych miała miejsce polaryzacja ocen : z jednej strony uznano szkołę za instytucję, której działalność wręcz rozstrzyga o losach ludzi, z drugiej zaś – wskazując na jej rzeczywiste i domniemane wady – żądano descholaryzację społeczeństwa.

Druga połowa lat 70 – tych przyniosła złagodzenie tych sprzecznych ocen, ich miejsce zajęła wówczas teza, że szkoła wymaga nie tyle likwidacji co raczej reformy, usunięcia niedostatków charakteryzujących obecnie jej pracę. Lata 80 – te potwierdziły zasadność tej tezy, ale równocześnie silniej niż poprzednie dekady ujawniły rozliczne niedostatki obecnego systemu edukacji.

Japońskie szkolnictwo już od ponad stu lat jest poddawane co pewien czas gruntownym reformom. Pierwsza z nich miała miejsce w tzw. epoce Meiji ( 1868 – 1912 ), kiedy to usunięto rządy szoguna i przystąpiono do modernizacji kraju na wzór zachodni. Wtedy też wydano rządową „Ustawę o edukacji” ( 1872 r. ), która zapoczątkowała rozwój nowoczesnego systemu szkolnego w Japonii. W latach 1886 – 1916 zintensyfikowano te modernizacyjne poczynania, po czym nastąpił okres ekspansji edukacyjnej ( 1917 – 1937 ) i związanej z nim rozbudowy szkół różnych typów i poziomów, łącznie z uniwersytetami. Z kolei lata 1937 – 1945 przyniosły uniformizację i faszyzację edukacji japońskiej, a okres powojenny – jej demokratyzację. Wyrazem przemian jakie zaszły w tej edukacji po 1945 roku jest chociażby artykuł 1 „Zasadniczego prawa o wychowaniu”, który głosi : „Edukacja powinna zmierzać do pełnego rozwoju osobowości, do wychowania ludzi wzorowych pod względem umysłowym i fizycznym, miłujących prawdę i sprawiedliwość, ceniących pracę, wykazujących głębokie poczucie odpowiedzialności”.

Francuski system szkolny, podobnie jak analogiczne systemy innych wysoko uprzemysłowionych krajów, był w latach 80 – tych przedmiotem parokrotnych analiz, których wyniki z reguły prezentowano w postaci raportów edukacyjnych. I tak, w roku 1982 ukazał się raport Legranda o kolegiach, rok później raport Prosta poświęcony liceum, raport Perettiego na temat kształcenia nauczycieli, a ponadto raport Corraza o badaniach pedagogicznych, w roku 1985 opublikowane zostało opracowanie Collège de France o edukacji przyszłości, a w roku 1988 wydano raport Jasques´a Losourne pt.  „Edukacja a społeczeństwo”.

Opinia publiczna we Francji od wielu już lat spotyka się z pojawiającymi się co pewien czas zapowiedziami „zasadniczych reform oświatowych”, które w praktyce później okazują się mniej „zasadnicze” aniżeli zapowiadano. Taki był m.in. powód ostrych protestów przeciwko prywatyzacji szkolnictwa w 1985 roku oraz projektowanym przez rząd reformom uniwersytetów w latach 1984 i 1987.

Typowe dla obecnego systemu szkolnego niedostatki to :

1.        przewaga wskaźników ilościowych ( liczba uczniów ) nad wskażnikami jakościowymi przy ocenie efektywności pracy dydaktyczno – wychowawczej,

2.          zawodność reform  „narzucanych szkolnictwu z góry”,

3.          „eksplozja zapisów” do szkół średnich i wyższych nie doprowadziła bynajmniej  do  pogłębienia  procesów  demokratyzacji  oświaty,  ponieważ „ szkolne  elity ”  nadal  są  tworzone  z  dzieci  i  młodzieży z wyższych klas

       i warstw społecznych.

Dopełnieniem tej listy niedostatków francuskiego systemu szkolnego jest ponadto jego zbiurokratyzowanie i hierarchiczna struktura, niski prestiż nauczycielskiego zawodu oraz niskie wykorzystanie przez władze oświatowe dorobku edukacyjnego innych krajów, wynikające m.in. ze słabości pedagogiki porównawczej.

Historia radzieckiego systemu szkolnego jest na dobra sprawę historią reform tego systemu. Na szczególną uwagę zasługują przy tym z tego punktu widzenia lata 80 – te. Przyniosły one bowiem z jednej strony szeroko dyskutowaną koncepcję reformy z 1984 roku, z drugiej zaś narodziny „nowego myślenia” w polityce oświatowej i częściowo w pedagogice. Wszystko to sprawia, że radzieckie szkolnictwo wkracza w okres burzliwej przebudowy.

W 1984 roku były uchwały :

·        „O dalszym doskonaleniu średniego wykształcenia ogólnego młodzieży

      i polepszeniu warunków pracy szkolnictwa ogólnokształcącego”,

·        „O doskonaleniu wychowania przez pracę i dla pracy, orientacji zawodowej uczniów i organizacji ich społecznie użytecznej pracy produkcyjnej”,

·        „O środkach zmierzających do doskonalenia kwalifikacji kadry pedagogicznej, polepszeniu jej warunków pracy i bytu oraz usprawnienia systemu oświaty i kształcenia zawodowo – technicznego”,

·        „O  podniesieniu  płac  nauczycieli  i  innych  pracowników  oświaty ludowej”,

·        „O   dalszym   rozwoju   systemu   kształcenia    zawodowo  –  technicznego

     i podniesieniu jego roli w przygotowaniu kadry robotników”.

Reforma szkolna z 1984 roku stanowiła kolejne ogniwo dość długiego łańcucha poczynań   podejmowanych   z  myślą  o  ulepszeniu  radzieckiego  systemu  oświaty

i wychowania. Od swoich poprzedniczek z lat 1958 i 1966 różni się głównie tym, że silniej niż one była nastawiona na stopniowe i zarazem ciągłe doskonalenie owego systemu, że zamierzała zachować w nim to, co edukacyjnej praktyce zdało egzamin, a wprowadzane zmiany chciała poprzedzać staranną i w miarę możliwości empiryczną weryfikacją. Oprócz tego silniej niż dawniej podkreślono potrzebę przezwyciężenia  w  szkolnictwie  „ negatywnych  zjawisk,  poważnych  niedociągnięć i braków” . Reformę z 1984 roku różni od jej poprzedniczek także wyraźne przesunięcie     akcentu     na    rozbudowę    średniego    szkolnictwa    zawodowego i technicznego.

W sferze edukacji w byłym ZSRR zachodziły godne uwagi procesy i zjawiska. Ich znamiennym rysem była postępująca w miarę upływu czasu radykalizacja formułowania postulatów oraz dążenie do nadania uznawanej powszechnie za nieuzasadnioną reformie szkolnej charakteru kompleksowego.

Reformatorzy chińscy wskazują, że przy zmianie planów i programów nauki szkolnej  należy  liczyć  się z ogromnym zróżnicowaniem ekonomicznym, kulturowym

i edukacyjnym kraju. Stąd też wypowiadają się przeciwko zbyt daleko idącej uniformizacji treści i metod kształcenia. Przeciwnie : pożądane byłoby, aby nauczyciele mogli realizować różne warianty rozwiązań programowo – metodycznych, przystosowanych do lokalnych warunków, możliwości uczniów, zasobu pozostających do dyspozycji szkoły pomocy naukowych itp.

Przy optymalizowaniu metod nauczania powinny być respektowane takie hasła, jak samodzielność myślenia i działania, umiejętnie pobudzana i kierowana przez nauczyciela aktywność poznawcza dzieci i młodzieży, łączenie teorii z szeroko rozumianą praktyką, wiązanie nauki szkolnej z kształceniem równoległym, a ponadto wdrażanie uczniów do efektywnego uczenia się przez całe życie.

Przedmiotem działalności eksperymentalnej powinny być te zagadnienia, które pedagogowie  europejscy określają mianem „reformy wewnątrzszkolnej”, tzn. metody, organizacja i środki pracy dydaktyczno – wychowawczej w różnych typach szkół i na różnych szczeblach zinstytucjonalizowanej edukacji. Terenem tej działalności, sukcesywnie rozszerzanym, są szkoły eksperymentalne. Pod koniec lat osiemdziesiątych było ich w Chinach ponad sto.

Na pierwszy plan reformy szkolnej z 1980 roku w Chinach wysuwa się problem ilości kształconych, zwłaszcza w szkolnictwie średnim II stopnia oraz szkolnictwie wyższym. Przedmiotem szczególnej troski władz stał się rozwój szkolnictwa na wsi oraz w rejonach dysponujących słabiej niż inne rozbudowaną siecią szkół.

Podejmowanym w ostatnich dekadach w Niemczech reformom szkolnym przyświecały następujące cele : usunięcie nierówności w dostępie do kształcenia, zwłaszcza  na  wyższych  szczeblach   tego  procesu,   demokratyzacja   szkolnictwa, w której wyniku o jego kształcie decydowałaby możliwie szeroka społeczność, przebudowa treści nauczania na podstawie naukowych kryteriów oraz potrzeb życia wynikających z rozwoju techniki, technologii i kultury, a ponadto humanizacja pracy dydaktyczno – wychowawczej  w  tym  uwolnienie  tej  pracy  od elementów nerwico - i stresogennych, które powodują, że wielu uczniów odnosi się do szkoły i nauki w niej z niechęcią, nawet wrogością.

Mniejszym   natomiast   powodzeniem   została   uwieńczona    reforma  planów

i programów nauczania, łącznie z towarzyszącą jej modernizacją metod i środków dydaktycznych. Pod tym względem ciągle jeszcze w szkolnictwie niemieckim dominuje zwerbalizowana „monofaktura metodyczna”, aczkolwiek tu i ówdzie podejmuje się również próby jej wzbogacenia, przede wszystkim poprzez powrót do metod programowych przez nurt „nowego wychowania” na początku XX wieku. Ten też nurt daje o sobie znać w poczynaniach zmierzających do humanizacji szkoły, których głównym zadaniem jest upodmiotowienie uczniów.

W reformach programów kształcenia w krajach anglosaskich pojawił się termin „uprawnienia”, który  w latach siedemdziesiątych oznaczał prawo każdego ucznia do doświadczenia całościowej kultury reprezentującej sposób życia społecznego, do zrozumienia kompleksowego społeczeństwa. Znaczenie sformułowano jako uprawnienie do wspólnego programu, uprawnienie z mocy prawa dla wszystkich uczniów  bez  względu  na   zdolności  oraz  do  programu  o takim  samym  zakresie

i takich samych proporcjach „doświadczenia edukacyjnego”.  Program ten zapewni, że każde dziecko do ukończenia 16 roku życia będzie się uczyło przedmiotów obowiązkowych, a także jest on jednym z symboli wspólnego systemu edukacji.

Przedstawiając reformy oświaty w różnych krajach świata, nie można pominąć wniosków płynących z reformy w Anglii. Pod koniec lat sześćdziesiątych przetoczyła się przez ten kraj fala krytyki dotycząca niskiej skuteczności szkoły. W latach siedemdziesiątych zaobserwować można było wielką ekspansję oświaty, zwrócenie uwagi na lepsze zarządzanie placówkami oświatowymi. W latach osiemdziesiątych nastąpił    zwrot  w  dyskursie  politycznym  na  temat  oświaty.  Coraz  głośniej  było o znaczeniu mechanizmów rynkowych w transformacjach oświaty.

Program kształcenia wprowadzony na mocy ustawy z 1988 roku nazywa się programem narodowym. W przygotowaniu programu nauczania w Anglii i Walii toczyły się ciągłe zmagania o kształt reformy programowej oraz o władzę w edukacji.

Rewolucyjnym przedmiotem w poprawie nauczania może być technologia, która zawiera możliwości znoszenia podziału na edukację ogólną i kształcenie zawodowe.

Stwierdzono, że celem technologii z projektowaniem będzie wychodzenie od problemu do potrzeby, projektowanie rozwiązań, ich realizacja oraz ocena rezultatów z punktu widzenia komercjalnego, ekonomicznego i estetycznego. Zmiana ta jednak musi zacząć się od kwalifikowania kadry.

Tworzenie    programu   nauczania    było    kompleksem    kompromisów,    interwencji o  charakterze  przymusu,   procesu  dysput  i  konfliktów. 

Napięcia  i  sprzeczności w  thatcheryzmie  wynikają   stąd,  że  opowiada  się on za modernizacją oraz postępem, jak i za tradycją i stabilnością.

W  1993  roku  dokonano  rewizji programu pod przewodnictwem lorda Rona Dearinga,  a zrewidowany program obowiązuje od roku 1995/96. Sama koncepcja programu   nauczania  jest   krytykowana,   gdyż   odstąpiono   od   zasad   spójności

i zrównoważenia programu. Pociągnęło to za sobą nadmierne akcentowanie informacji kosztem pojęć, umiejętności i postaw. Prowadzi to do powierzchownego uczenia się, a tym samym preferuje typ pamięciowego uczenia się.

 Wiek XX jest wiekiem reform szkolnych. Zapoczątkowało go przekonanie, że zyska sobie miano wieku dziecka, na co zresztą wskazywał tytuł znanej książki Ellen Key. Obecnie wiemy, że tak się nie stało, że zamiast „nowego wychowania” przyniósł milionom  dzieci  cierpienie  i  śmierć  zarówno  podczas  obu  wojen światowych,  jak

i rozlicznych konfliktów lokalnych, które na dobrą sprawę bez przerwy tu i ówdzie mają miejsce. Równocześnie właśnie w XX stuleciu różne kraje coraz wyraźniej zmierzały do tego, aby zinstytucjonalizowanym kształceniem obejmować coraz więcej   dzieci,   młodzieży   i   dorosłych,   aby  to  kształcenie  organizować  zgodnie

z zasadą drożności, która nie dopuszcza jakichkolwiek ślepych uliczek szkolnych, nadawać mu ustawiczny charakter, a także przystosować jego treść i metody do zmieniających się szybko warunków. W tym sensie można mówić o uniwersalizacji czy mondializacji polityki oświatowej różnych krajów, a tym samym o uniwersalizacji głównych kierunków reform szkolnych.

Tuż po zakończeniu II wojny światowej w większości krajów uprzemysłowionych przystąpiono  do  odbudowy  szkół  różnych  typów  i   szczebli  ( lata 1945 – 1955 ), a następnie do niespotykanej w historii wychowania ich rozbudowy  ( 1956 – 1973 ). Kryzys energetyczny z 1973 roku przerwał tę edukacyjną ekspansję. Od tego czasu liczne kraje, nie wyłączając najbogatszych, usiłują nie dopuścić do uszczuplenia osiągnięć uzyskanych w sferze wychowania w „złotej dekadzie” lat  sześćdziesiątych.

Reformy szkolne lat 60 – tych różnią się pod wieloma względami od reform przygotowywanych lub realizowanych w latach osiemdziesiątych. Wówczas dominowały reformy całościowe, strukturalne i zarazem programowo – metodyczne. Obecnie natomiast ich miejsce zajęły przeważnie reformy cząstkowe, których celem nie jest już przebudowa całego szkolnictwa, lecz tylko ulepszenie jakiejś jego części, z reguły programów i metod pracy dydaktyczno – wychowawczej. Głównym powodem tego ograniczenia są skromne, a w niektórych krajach nadal uszczuplane, świadczenia na edukację. W tych okolicznościach, oprócz tendencji rozwojowych, występują w dziedzinie oświaty i szkolnictwa wyższego procesy i zjawiska, które ów rozwój hamują, a niekiedy wręcz uniemożliwiają.

Podobnie było i jest w Polsce. I u nas bowiem oświata i szkolnictwo wyższe odnotowały najpierw sporo niezaprzeczalnych sukcesów. Szybko i sprawnie zlikwidowano analfabetyzm jako zjawisko masowe, wprowadzono jednolitą pod względem programowym i organizacyjnym szkołę podstawową zmniejszając przy tym różnice w poziomie nauczania oraz warunkach pracy szkół w mieście i na wsi, upowszechniono kształcenie w zasadniczych szkołach zawodowych oraz zwiększono liczbę młodzieży uczącej się w maturalnych szkołach średnich – ogólnokształcących i zawodowych, rozbudowano szkolnictwo policealne, udostępniono  studia  wyższe bezprecedensowej w dziejach Polski liczbie młodzieży i      dorosłych,     stworzono      zróżnicowaną      pod     względem     merytorycznym

i organizacyjnym sieć edukacji równoległej,  rozbudzono w społeczeństwie na godną uwagi skalę aspiracje edukacyjne, słowem – przekształcono Polskę w „kraj ludzi uczących się” oraz przygotowano kadry, bez których niemożliwy stałby się jej rozwój społeczno – gospodarczy i kulturalny. Osiągnięcia te są tym bardziej znamienne, że zdołano je uzyskać w nader trudnych warunkach, po katastrofalnych zniszczeniach wojennych, masowej migracji ludności, stalinizacji różnych dziedzin życia i pełnym wyrzeczeń okresie intensywnej industrializacji kraju.

Postulowana  przez  Komitet  Ekspertów  przebudowa  szkolnictwa nie została w latach 1989 – 1993 podjęta. Co więcej, w tych właśnie latach nastąpiło dalsze pogłębienie edukacyjnego kryzysu.

 

Szkolnictwo prywatne

 

Skoncentrowany atak na biurokrację oświatową, niskie wyniki nauczania, bojowy nastrój nauczycieli, walczących o swoje prawa , doprowadziły do wyraźnego wzrostu obaw rodziców i całego społeczeństwa o stan współczesnej szkoły. Rodzice zaczynają tracić wiarę w szkołę publiczną.

Ostra krytyka prowadzona przede wszystkim przez Nową Prawicę dotyczy nie tylko oświaty publicznej, ale również innych służb publicznych ( opieka społeczna, służba zdrowia). Wielu krytyków proponuje powszechną prywatyzację wszystkich społecznych obowiązków państwa.

Neokonserwatyści  uważają,  że  rządy  powinny  racjonalizować działanie służb

 i instytucji publicznych. Jedną z teorii społecznych rozwiniętych w ramach tej ideologii jest teoria wyboru, w której zakłada się, że ludzie nie kierują się w swoim postępowaniu motywami altruistycznymi, lecz egoistycznymi.  Natomiast inna teoria dotycząca służb społecznych, teoria agencji,  zakłada, że służby publiczne należy tak organizować, by kupujący ( rząd ) był oddzielny i różny od sprzedającego usługę lub towar. Wynika z tego, że rząd nie powinien zarówno kupować, jak i administrować  służbami, takimi jak służba zdrowi czy oświata.

Szkoła prywatna stanowi krok w kierunku oddzielenia kupującego od sprzedającego. Zamiast szkoły publicznej sąsiedzkiej, której rada jest wybieralna, występuje szkoła zarządzana prywatnie.  Według  teorii  agencji  zostaje ona przejęta

z gestii biurokracji i związków zawodowych.

Kolejnym krokiem  w kierunku oddzielenia sprzedającego  od kupującego jest system bonu edukacyjnego ( rząd zaopatrzy każdego rodzica w osobny bon na każde dziecko w wieku szkolnym ), który może być realizowany w każdej szkole, którą wybierze rodzic. Należy oczekiwać, że wybierze dla własnego dziecka najlepszą placówkę oświatową.

Urynkowienie oświaty wiąże się ściśle ze zjawiskiem komercjalizacji. Zakupiony towar jest oceniany zgodnie z zasadami biznesu. Takie usytuowanie oświaty prowadzi do fundamentalnych zmian w realizacji polityki oświatowej państwa. Sektor prywatny realizujący jakąś usługę społeczną nie ma z zasady wpływu na tworzenie polityki w swojej dziedzinie, ponieważ może reprezentować własne interesy.

W rezultacie takiej ideologii na czele komitetów powołanych do reformy oświaty zasiadają przedstawiciele wielkiego przemysłu, którzy zazwyczaj są chwaleni przez czynniki rządowe, ponieważ z reguły nic nie wiedzą o oświacie i łatwo nimi manipulować.

W takiej to sytuacji na arenę wchodzą szkoły prywatne finansowane z kasy państwowej. Polityka oświatowa państwa została zdominowana przez interes korporacyjny  i  zasady  biznesu.   Przejawem  tego  jest  nieustanny  atak  na  służby

i instytucje publiczne, na postępową politykę państwa, uwzględniającego zasady równości i sprawiedliwości społecznej.

Długoterminowym celem rewolucji neokonserwatywnej jest zredukowanie służb publicznych do minimum i przekazanie jak najwięcej pieniędzy publicznych sektorowi prywatnemu.

„Twórcy koncepcji szkół niezależnych, finansowanych przez państwo ( charter schools )największych zalet  tych placówek upatrują w :

· zwiększeniu możliwości wyboru placówek oświatowych, różnorodności programów nauczania i metod nauczania / uczenia się oraz suwerenności            konsumenta,

·   bezpośrednim zaangażowaniu się rodziców w kształcenie własnych dzieci,

·   przezwyciężeniu biurokratycznych barier w rozwoju innowacji,

·   zwiększeniu władzy rodziców nad kształceniem dzieci,

·   osłabieniu nauczycielskich związków zawodowych,

·   oszczędności w wyniku ograniczenia biurokracji w związkach zawodowych,

·   skoncentrowaniu się na podniesieniu wyników nauczania poprzez rozlicznie nauczycieli,

·   uwolnieniu dobrych nauczycieli od ograniczeń we wprowadzaniu innowacji

i usprawnień w procesach nauczania i uczenia się”.3

W Anglii  szkoły utrzymujące się z państwowych grantów ( grant maintained schools )  powstały   jako   wynik  walki  politycznej   między  Partią   Konserwatywną

a Partią Pracy ( LP ). Chodziło w tym przypadku o pozbawienie LP kontroli nad samorządami lokalnymi. Kontrolowane przez tą partię władze lokalne miały znaczny wpływ na lokalne władze oświatowe, mianujące członków rad szkół. W 1988 roku rząd M. Thatcher wprowadził w życie ustawę umożliwiającą finansowanie szkół prywatnych w Anglii. Grant maintained school ( GM ) jest szkołą publiczną, która na życzenie władz szkolnych lub rodziców wyszła z sektora państwowego.

Należy nadmienić, że zarówno rządy M. Thatcher, jak i J. Majora przyznały wiele przywilejów szkołom, które zdecydowały się na opuszczenie sektora publicznego ( np. przekazano specjalne, dwukrotnie większe niż dla szkół publicznych,  fundusze  na  remonty   kapitalne placówek, a także podwojenie przez rząd grantów ). Pierwsza szkoła GM powstała w 1989 roku, a w końcu lat dziewięćdziesiątych takich szkół było ponad 1100, z czego 448 podstawowych i 660 średnich. 

Szkoły GM odegrały kluczową rolę w ograniczaniu władzy i wpływu samorządu lokalnego. Ten typ szkoły przyczynił się także do zwiększenia prawa rodziców do wyboru szkoły dla własnych dzieci.

Głównym  celem  ucieczki z sektora  państwowego  było utrzymanie status quo,

a nie jego zmiana. Ponadto okazało się, że to szkoły wybierają uczniów, a nie odwrotnie.

W przypadku programów nauczania również niewiele się zmieniło w szkołach GM. Udział rodziców w życiu szkoły okazał się bardziej iluzoryczny niż rzeczywisty. Nieprawdziwe okazały się zapewnienia, że szkoły te dają nauczycielom więcej swobody w organizacji procesów nauczania i uczenia się, natomiast znacznie wzrosła władza kierownika i  niechęć do dzielenia się nią.  Współzawodnictwo między szkołami GM jest mało widoczne, a dzieci pochodzące z rodzin ubogich są reprezentowane w tych szkołach w bardzo niewielkim stopniu.

Między szkołami prywatnymi finansowanymi przez państwo w Anglii i Nowej Zelandii istnieje duże podobieństwo. Systemy oświaty prywatnej w obu krajach opierają się na ideologicznych motywach.   W   Nowej  Zelandii szkoły prywatne były

częścią ogólnych zmian  o  charakterze  wolnorynkowym.  Kraj  ten,  który  zbudował

najbardziej dojrzałe państwo dobrobytu, ma jednocześnie najbardziej zdecentralizowaną ( zderegulowaną ) gospodarkę wśród państw należących do OECD.

W sprawach oświatowych Nowa Zelandia nie posunęła się w reformach tak daleko jak Anglia. Chociaż wszystkie szkoły działają jako charter schools to znajdują się w gestii państwa. Każda szkoła jest zarządzana przez komitet wybrany lokalnie, który jest odpowiedzialny wobec Ministerstwa Oświaty. Mimo, że szkoła zarządzają władze lokalne, to obowiązują w obrębie oświaty mechanizmy rynkowe.

Radykalną reformę zarządzania szkołami Nowa Zelandia rozpoczęła w 1989 roku. Do tego czasu każda szkoła była zarządzana przez radę, której większość była wybierana  przez  przedstawicieli  rodziców.  Pieniądze  rada  otrzymywała  nie  tylko

z grantów . Fundusze na kapitalne remonty i nauczycielskie pensje przekazywały władze centralne.

W reformie oświaty w Nowej Zelandii istnieje kilka sprzecznych czynników. Uwzględniono w reformie ideologię wolnego rynku, jednakże rynek nie rozwiązuje problemów związanych z równością szans oświatowych wynikających z płci, rasy, religii oraz pochodzenia społecznego czy klasowego.

Badania nad wdrażaniem reformy oświatowej w Nowej Zelandii wykazały, że rezygnacja z rejonizacji doprowadziła do powstania lepszych i gorszych szkół. Lepszych dla dzieci rodziców zamożnych,  zamieszkałych  w dzielnicach  dla  białych

 i gorszych dla dzieci mniejszości narodowych i ubogich rodziców zarówno białych, jak i kolorowych. W tych ostatnich szkołach znalazło się coraz więcej dzieci wymagających specjalnej troski, a przy tym otrzymujących mniej pomocy zamiast więcej. Znaczna część nauczycieli odeszła z zawodu, a rząd zmuszony został do poszukiwania ich za granicą. Sprawa wyboru szkoły przez rodziców przypomina sytuację w Anglii. Szkoły coraz chętniej przyjmują uczniów zdolnych, bo tworzą oni dobrą atmosferę wobec placówki oświatowej, a pozbywają się uczniów zaniedbanych lub mających specjalne potrzeby.

Sytuacja, która doprowadziła do powstania prywatnych szkół finansowanych przez państwo w USA była odmienna od tej, która istniała w Anglii i Nowej Zelandii. Szkoły na  terenach biedniejszych otrzymywały mniej pieniędzy niż na terenach bogatszych.

Amerykańskie doświadczenie powoływania do życia charter schools z jednej strony wiąże się z neokonserwatywną ideologią oraz chrześcijańskim fudamentalizmem, a z drugiej z wysiłkami ze strony nauczycieli opanowania kryzysu w oświacie publicznej. Ciągłe zmniejszanie funduszy na oświatę doprowadziło system oświaty do zubożenia, a nawet upadku. W wyniku przeprowadzonych badań okazało się, że 25% wszystkich nauczycieli szkół średnich nie ma wykształcenia przedmiotowego, 40% nauczycieli matematyki nie ukończyło studiów, 40% wyższych uczelni  kształcących  nauczycieli  nie  ma  akredytacji, a 30% nauczycieli zwalnia się

w ciągu pierwszych trzech lat pracy.

Wielu ludzi zniechęconych do publicznego systemu oświaty oczekiwało, że charter schools będą ostatnią nadzieją, zwłaszcza dla młodzieży pochodzenia afro – amerykańskiego i latynoskiego. Amerykanie poparli powstanie szkół prywatnych, ponieważ byli pewni, że publiczny system oświaty chyli się ku upadkowi. Nie był to jednak jednolity front poparcia. Znaleźli się w nim ideolodzy, rzutcy przedsiębiorcy oraz reformatorzy z grona rodzice i nauczyciele. Ideolodzy wierzą, że prywatne zdecydowanie stoi wyżej od publicznego, że system rynkowy jest właściwy, a związki zawodowe zawsze stanowią problem. Natomiast druga grupa to korporacje oferujące usługi oświatowe w celu zdobycia zysku. Motywacją ideologiczną tej grupy jest wrogość  wobec  sektora  szkół  publicznych.  Z kolei reformatorzy uważają, że kryzys w oświacie amerykańskiej stwarza potrzebę istnienia szkół prywatnych finansowanych przez państwo. Amerykańskie związki zawodowe nauczycieli nie są otwarcie przeciwne powstawaniu takich szkół. Jednak domagają się, by były one rozliczane z wyników, dbały o usprawnienie oświaty i dały gwarancje, że nie będą podkopywać publicznego systemu oświaty.

W podsumowaniu należy stwierdzić, że prywatne szkoły finansowane przez państwo stanowią groźbę dla państwowego systemu oświaty. Największy problem stwarza potencjalnie coraz większe poparcie opinii publicznej dla tego typu szkolnictwa, pod płaszczykiem apeli do ideologii wolnego rynku.

Zarówno szkoły prywatne w Anglii i Nowej Zelandii, jak i USA zachęcają rodziców do wzięcia losu swoich dzieci  i poszukiwania lepszej szkoły co pogłębia podziały społeczne. Szkoły prywatne wpływają na osłabienie więzi społecznych, apelując do indywidualizmu.

Obietnice składne przez szkoły prywatne uczniom i rodzicom w większości przypadków są iluzoryczne, bo nie ma oszczędzania publicznych funduszy, zmniejszania biurokracji,  istnieje niewiele możliwości rzeczywistego zaangażowania się rodziców w oświatę własnych dzieci. Coraz widoczniej natomiast widoczne jest to, że szkoły wybierają uczniów, a nie odwrotnie.

Miejsce i znaczenie szkół prywatnych i społecznych w systemach szkolnych zależy od tradycji oświatowych, koncepcji pedagogicznych, tradycji religijnych, ustroju społeczno – politycznego i innych czynników.

Po raz pierwszy ideę szkół autorskich i niepaństwowych przedstawiono na początku lat osiemdziesiątych, a w drugiej połowie lat  80 – tych rozpoczęła się publiczna   dyskusja   nad   sensem   i  dopuszczalnością    szkolnictwa   prywatnego w polskim systemie oświaty.

Zwolennicy widzieli w nim demokratyzację edukacji, źródło spontanicznych innowacji. Przeciwnicy twierdzili, że będzie to właśnie akt antydemokratyczny, gdyż dostęp do tych szkół będą mieli uczniowie z rodzin lepiej sytuowanych.

Od  1980  roku  narasta  fala   szkolnictwa  alternatywnego wobec oświaty państwowej.

W latach 1988 – 90 rozwinęło się swoją aktywną działalność Społeczne Towarzystwo Oświatowe. Zaczęły działać szkoły społeczne, których twórcami byli : elity nauczycielskie, rodzice, działacze oświatowi, politycy, duchowni, lekarze itp.

Pod koniec 1989 roku rozpoczęło pracę ponad 20 szkół społecznych, a w następnym roku było ich już 200. Proces uspołecznienia i prywatyzacji szkół w Polsce nie odbiega od analogicznych procesów w krajach Europy Zachodniej i rozwiniętych krajów pozaeuropejskich.

Szkoły społeczne różnią się od szkół państwowych pod względem :

-         były i są finansowane głównie przez rodziców,

-         dyrektorzy i nauczyciele są zatrudniani przez rady rodzicielskie,

-         dzięki większemu dopływowi środków klasy  szkolne były i są nieco nowocześniejsze niż w szkołach państwowych,

-         pojawiła się możliwość podejmowania autorskich prób, innowacyjnych eksperymentów, zmian programowych, metodycznych i organizacyjnych.

Niektóre   z    tych   szkół    ogłaszają    się   jako   „szkoły  ekologiczne”,    „zdrowe   szkoły” , „ szkoły europejskie”, „integracyjne”, „beztroskie” itp. Głównymi decydentami w tych szkołach   są   nadal   rodzice,  którzy   coraz   częściej  domagają  się od nauczycieli i dyrektorów przede wszystkim sprawności dydaktycznej. W warunkach gospodarki rynkowej liczą się kwalifikacje rzeczywiste, a więc zwykła i tradycyjna droga osiągania sukcesu zawodowego, co powoduje powolne zawracanie szkół w kierunku tradycyjnej pedagogiki ( opartej na systemie  promocji,  kar  i  nagród,   treningu ).  Tradycyjne  dzielenie  szkół   na   „publiczne”  i   „niepubliczne”   staje  się  dziś  niefunkcjonalne.  Nie  ma  stałej  tendencji do prywatyzacji  i uspołecznienia szkolnictwa jako całości. Podstawą systemu edukacji powszechnej pozostanie szkolnictwo państwowe, wspomagane przez gminy, a szkolnictwo niepaństwowe będzie spełniało rolę istotnego i ważnego pedagogicznie i społecznie marginesu.

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

1.  Dziewulak D., Systemy szkolne Unii Europejskiej, Wydawnictwo Akademickie   „Żak”, Warszawa 1997

2.         Leppert  R. ( red.), Edukacja w świecie współczesnym, rozdz. VI, str. 297 – 337

3.         Kupisiewicz Cz., Koncepcje reform szkolnych w latach osiemdziesiątych, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1994

4.         Pachociński R., Oświata XXI wieku, Kierunki przeobrażeń, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1999

5.         Pachociński R., Strategie reform oświatowych na świecie, Instytut Badań MEN, Warszawa 2003

6.         Pachociński R., Zarys pedagogiki porównawczej, Warszawa 1998